在第二章里，我将根据韦伯的宗教社会学，尝试从形式世界概念的形成这一理论出发，来把握宗教世界观的发展，也就是说，把宗教世界观的发展理解为一种学习过程。在这一点上，我将使用一种皮亚杰用以阐释意识结构个体发生学（Ontogenese）的学习概念。众所周知，皮亚杰区分了认识的不同阶段，各个阶段不仅内容翻新，而且学习能力的结构和水平也有所改变。在出现新的世界观结构时，情况也是如此。神话思维方式、宗教-形而上学思维方式以及现代思维方式之间的突变（Zaesuren）表现为基本概念系统不断发生变化。不管已经被克服的阶段内容如何丰富，对它的解释都随着向下一个阶段的过渡而失去其范畴价值。不再让人信服的不是这个理由或那个理由，而是这种理由或那种理由。解释和论证传统的力量的降低，在原始文化中表现为神话-叙事思维方式的退化，在现代则表现为宗教思维方式、宇宙学思维方式以及形而上学思维方式的退化。这样一种贬值的动因似乎与向新的学习水平过渡有着联系；这样，无论在客观思想中，还是在道德-实践认识中或是在审美-实践的表达中，学习的条件都发生了变化。

　　皮亚杰的理论不仅可以用来区分结构性的学习（Strukturlernen）和内涵性的学习（Inhaltslernen），而且也可以用来理解涉及到整个世界观的发展过程；所谓涉及到整个世界观，意思是说，发展同时波及到世界观的不同层面。严格意义上的认知发展牵涉到思想和行为的结构，而这些结构是个人在成长过程中通过积极介入外部现实，亦即介入客观世界而获得的【113】。

　　但是，皮亚杰从"外部世界与内部世界的形成"的角度来追究认知的发展过程；这样慢慢地就会在"客观世界的结构与主观内部世界的结构之间做出一种区分"【114】。个人在成长过程中通过与对象以及自己的相处，而同时获得外部世界和内部世界的概念。这里，皮亚杰把与物理世界以及社会世界的关系区别了开来，也就是说，"把主体与客体之间的相互作用，同主体与其他主体之间的相互作用区分了开来"【115】。外部世界也就相应地分化为可以感知和可以把握的对象世界，和可以规范调节的人际关系世界。与外部自然的关系是靠工具行为建立起来的，这种关系使得人们能够积极获得"智性的规范系统"，而人与人之间的互动则为人积极习得社会普遍承认的"道德规范系统"铺平了道路。学习机制，即适应能力以及调节能力，在这两种行为方式中发挥着不同的作用：

　　"如果主体与客体之间的相互作用对这两种行为方式加以，那么，个别主体之间的任何一种相互作用无疑也会对它们。因此，任何一种社会关系都自成一个整体，并且通过对个体的精神结构加以转化而获得新的特征"【116】。

　　所以，皮亚杰得出了一种宽泛意义上的认知，它不仅是一种外在宇宙的结构，而且也是客观世界、社会世界以及主观世界同时分化的关联系统的结构。认知的发展一般来说就是以自我为中心的世界观的解中心化。

　　只有在三个世界的形式关系系统彻底分化开来的时候，才可能出现一种反思的世界概念，合作者为了共同解释所处语境而运用的媒介才能把握住世界。主观世界概念使得我们把自身的内在世界以及他者的主观世界与外部世界区别开来。自我可以思考，一定的事实（即他所说的客观世界中实际存在的事态），或一定的规范期待（即他所说的共同所有的社会世界的合法部分），也就是说，从他者的视角来看，作为其主观世界的组成部分，是如何出现的；他还可以继续思考，他者本身在思考他所说的实际事态和有效规范在自我的眼里，也就是说，作为自我主观世界的组成部分，是如何形成的。参与者的主观世界或许只是客体、规范以及其他主体任意用来反映自身的一面镜子。但是，形式的世界概念的功能恰恰在于阻止共性的组成部分在相互比照的主体性隐遁之后烟消云散；并且使得第三者或非参与者的视角能够被共同接受。

　　任何一种沟通都可以说是主体间为了相互承认语境而相互合作解释过程的一个部分。三个世界概念在其中充当的是共同设定的协调系统，其中的背景井然有序，以便参与者能够达成共识，并可以把这种共识当作事实或有效规范以及主体经验加以对待。

　　在这里，我首先引入生活世界概念，用来作为沟通过程的相关概念。交往行为的主体总是在生活世界的视野内达成共识。他们的生活世界是由诸多背景观念构成的，这些背景观念或多或少存在着不同，但永远不会存在什么疑难。这样一种生活世界背景是明确参与者设定其处境的源泉。通过解释，交往共同体的成员把客观世界及其主体间共有的社会世界与个人以及（其他集体）的主观世界区分开来。世界概念以及相关的有效性要求构成了形式

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